Foros de matemática
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Autor Tema: Nivel de los cursos de matemática en las facultades de ingeniería  (Leído 2055 veces)
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pierrot
pabloN
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« : 17/03/2017, 11:59:54 pm »

Buenas!

En mi facultad adquirió repercusión durante fines febrero y principios de este mes, el caso de un examen de cálculo 1 en que se presentaron 506 alumnos y aprobaron 11, teniendo que bajar el nivel de exigencia del 60 al 50 por ciento, ya que de otra manera no habría aprobado ninguno.

Apareció en los periódicos:

http://www.elobservador.com.uy/de-506-alumnos-solo-11-salvaron-un-examen-filtro-ingenieria-n1044089
http://www.elobservador.com.uy/ingenieria-tomara-medidas-examen-que-perdieron-casi-todos-n1044413

Y en la televisión:

http://www.subrayado.com.uy/Site/noticia/65105/revisaran-el-examen-de-ingenieria-que-solo-salvaron-11-de-500-estudiantes

Lo escribo aquí por si alguien quiere comentar algo al respecto. Hay miembros de este foro que tengo en alta estima y de los cuales me interesaría conocer su opinión.

Por si alguien siente curiosidad acerca de cuál fue el examen en cuestión, adjunto la letra.

Saludos.

* letra_02_-_2017.pdf (155.76 KB - descargado 59 veces.)
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Samir M.
Physicsguy.
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« Respuesta #1 : 18/03/2017, 01:46:26 am »

Hola Pierrot :lengua_afuera:

A mí no me parece un examen excesivamente complicado, si bien es cierto que el tiempo que proporcionan (4 horas) me parece insuficiente. El examen es duro, las preguntas requieren pensar y un buen análisis para un estudiante de primero de carrera, y dado el número de ejercicios planteados y su dificultad, el tiempo me parece escaso. Por supuesto, para este examen hay que ir con las cosas bien claras y tener cierta soltura ya en las demostraciones. Pero bueno, no tomes mi opinión mucho en cuenta que ya sabes cómo soy :lengua_afuera:

Saludos.
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[texx]d\omega(X,Y) = X(\omega(Y))-Y(\omega(X))-\omega([X,Y])[/texx]
Fernando Revilla
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Las matemáticas son demasiado humanas (Brouwer).


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« Respuesta #2 : 18/03/2017, 04:26:09 am »

Me parece buen examen, serio, meticuloso, representativo por la extensión, y puesto a conciencia por auténticos profesionales. No se debe adecuar la dificultad de un examen a la estadística de alumnos que aprueban, deben ser estos los que con esfuerzo y apoyo de los medios oportunos, adaptarse a la razonable dificultad que todo examen universitario debe tener, y nuestro caso creo que la cumple.

Dicho esto, enlazando con lo que decía Samir M., y sin ánimo de sentar cátedra, yo hubiera dado algo más de tiempo distribuido el examen en dos sesiones de algo más de dos horas cada una.
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Luis Fuentes
el_manco
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« Respuesta #3 : 18/03/2017, 05:46:04 am »

Hola

 Desde mi punto de vista falta un dato adicional y esencial: saber en la asignatura en cuestión qué se ha dado y cómo se ha dado durante el curso. Por ejemplo "en mis tiempos" lo que en la carrera de Matemáticas se daba en tres asignaturas de cálculo, en una Ingeniería se daba en una: mismo contenido tratamiento diferente. En España con el cambio a Bolonia, muchas asignaturas han reducido sus créditos a la mitad (muchas veces manteniendo contenidos: imposible tratarlos igual).

 Por otra parte estoy de acuerdo con esto:

Cita
No se debe adecuar la dificultad de un examen a la estadística de alumnos que aprueban, deben ser estos los que con esfuerzo y apoyo de los medios oportunos, adaptarse a la razonable dificultad que todo examen universitario debe tener, y nuestro caso creo que la cumple.

 Pero matizo que un ratio tan bajo de aprobados es preocupante y debe de ser un hecho a analizar.

Saludos.
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Fernando Revilla
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« Respuesta #4 : 18/03/2017, 06:02:23 am »

Desde mi punto de vista falta un dato adicional y esencial: saber en la asignatura en cuestión qué se ha dado y cómo se ha dado durante el curso.

Bueno, di por supuesto que se impartió un programa con base teórica y práctica adecuada.


Por otra parte estoy de acuerdo con esto:
Cita
No se debe adecuar la dificultad de un examen a la estadística de alumnos que aprueban, deben ser estos los que con esfuerzo y apoyo de los medios oportunos, adaptarse a la razonable dificultad que todo examen universitario debe tener, y nuestro caso creo que la cumple.

 Pero matizo que un ratio tan bajo de aprobados es preocupante y debe de ser un hecho a analizar.

De acuerdo. Pero siento pánico por determinados análisis que hace la "mass media" en casos como éste.  :sonrisa:
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robinlambada
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« Respuesta #5 : 18/03/2017, 06:31:49 am »

Buenas, coincido básicamente con lo expuesto por Fernando, con la puntualización de el_manco

Saludos.

P.D.: Por cierto, a mí el ejercicio 5 de multirespuesta, el de la elipse, me da como resultado [texx]\cancel{8\sqrt[ ]{3}}[/texx], que no coincide con ninguna de las propuestas.
Solucionado.
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sugata
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« Respuesta #6 : 18/03/2017, 06:44:07 am »

Sin tener nivel para aprobar ese examen, observo que es un buen examen para ver si alguien tiene una buena base teórica, y con buena base, creo que se aprobaría sin problemas.
Respecto al tiempo, me fio de lo dicho por los que saben, ya que al no tener conocimiento suficiente, no sé lo que se tardaría.
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Carlos Ivorra
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« Respuesta #7 : 18/03/2017, 09:23:34 am »

Cita de un profesor sacada de los enlaces de pierrot:

Cita
"El punto de partida histórico de los cursos, afirmó, eran las integrales, y los estudiantes conocían previamente la diferencia entre números naturales y reales, sabían qué era una derivada y cómo utilizarla. Sin embargo, los alumnos que entran actualmente a primero de Ingeniería, desconocen ese idioma y cómo escribir frases con sentido", dijo.

En España pasa algo similar. Yo doy clases en una facultad de Economía, donde, ciertamente, no van los estudiantes con mejor preparación en matemáticas, pero el nivel con que llegan ha ido bajando vertiginosamente con el paso de los años. Actualmente hay muchos que son incapaces de leer un texto (no matemático) y entenderlo correctamente. Y además están acostumbrados a que les aprueben una asignatura tras otra sin saber realmente nada. Los exámenes que ponen en mi facultad consisten en preguntar lo más básico de cada tema, de modo que un aprobado "prueba" que un alumno sabe la mitad de lo más básico. Veo que en el examen en cuestión pedían un 60% para aprobar. En mi facultad es un 50% y además en las condiciones que digo.

Para que os hagáis una idea: una vez se preguntó:

Una matríz A se dice idempotente si AA = A. Comprueba si la matriz A = tal (una matriz dos por dos) es o no idempotente.

Y hubo alumnos que preguntaban qué era eso de idempotente y se quejaban de que no se había visto en clase. Por supuesto, habían visto cómo se multiplicaban matrices.

Yo conozco profesores de asignaturas de máster que tienen que explicar cómo se resuelve una ecuación de segundo grado. A los mismos alumnos que no tienen claro eso, y que no se aclaran para derivar polinomios, les dan una asignatura con optimización dinámica (lo que supone resolver problemas de optimización con funciones objetivo que son operadores integrales y restricciones que son ecuaciones diferenciales) y aprueban con buenas notas. Los exámenes no los he visto, y la forma de corregirlos tampoco, pero los alumnos mismos reconocen que no entienden nada de lo que les explican, pero que no importa, que luego los exámenes son fáciles.

Un pariente de un conocido estudia una ingeniería, aquí en Valencia, y por lo que he visto de las colecciones de problemas de matemáticas que les dan, sospecho que si en su clase pusieran un examen la cuarta parte de difícil que el que indica pierrot suspendería el 100% de los alumnos. A éstos lo máximo que se les puede pedir es que calculen tal o cual derivada, tal o cual integral o que digan si tal serie es convergente, y poco más.

Además, en su facultad hay no sé qué sistema por el que si suspendes una asignatura (como matemáticas) pero apruebas bien las otras del curso, al final te la aprueban gratis, y además se puede aprobar en cómodos plazos de exámenes de uno o dos temas, sin necesidad de un examen final.

En resumen, no sé qué decir de lo que plantea pierrot porque lo veo como un problema de una galaxia muy, muy lejana.

Algo muy positivo es que he leído en los artículos que los alumnos no quieren que el problema se resuelva bajando el nivel. Ese rasgo de madurez me parece inconcebible en mi entorno. Aquí si se baja el nivel todos tan contentos, excepto los cuatro gatos que realmente son buenos alumnos y son los que nunca se quejan de nada.
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sugata
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« Respuesta #8 : 18/03/2017, 10:17:59 am »

Carlos Ivorra, eso que dices me deprime como español.
Recuerdo cuando se decía que eramos los mejor preparados de Europa gracias al gran conocimiento teórico...
En fin, muy triste...
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Carlos Ivorra
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« Respuesta #9 : 18/03/2017, 10:21:54 am »

Carlos Ivorra, eso que dices me deprime como español.
Recuerdo cuando se decía que eramos los mejor preparados de Europa gracias al gran conocimiento teórico...
En fin, muy triste...

Quiero recalcar que sólo cuento lo que veo en mi entorno inmediato. No tengo ningún elemento de juicio para determinar hasta qué punto es generalizable a otras facultades de España.
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« Respuesta #10 : 18/03/2017, 10:42:35 am »

Quizá se debería generalizar una metodología a nivel nacional y unos niveles mínimos para aprobar.
Nunca he entendido que en diferentes facultades haya distinto nivel.
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« Respuesta #11 : 18/03/2017, 11:02:26 am »

En mi país (generalizo al país, porque no es un problema local) el nivel educativo de secundaria viene muy mal, y para mí es un problema político. Los gobiernos de al menos los últimos 30 años han apostado a destruir intencionalmente la educación, para tener más mentes brutas, fáciles de convencer de cualquier estupidez en época de elecciones, o bien entregar el país a manos extranjeras bajo un plan sistemático de embrutecimiento de la población.

Más allá de esta opinión que dejo caer así tan alegremente, lo hago porque no es cuestión de decir solamente: "la eduación secundaria viene mal", porque al decirlo así cada cual apunta al culpable que le queda más cómodo. Muchas veces se apunta al docente de las escuelas secundarias como culpable. Como yo lo veo, es un problema político y cultural, que consiste en tener (en el mejor de los casos) ignorancia de la importancia del rol de la ciencia y la matemática particularmente en un estado, o (en los casos más cínicos) una intencionalidad de destruir sistemáticamente la educación y el potencial científico de una nación.

Cuando el estudiante llega a la Universidad con todas las falencias que se mencionan, no vale de nada quejarse de lo mal que vienen del secundario. Así nadie resuelve nada. La actitud responsable es tomar conciencia del problema, y trabajar en aplicar paliativos, con programas de articulación entre la escuela secundario y el ingreso a la Universidad.

Eso implica un trabajo arduo y de largo tiempo, un proceso, que nadie quiere hacer.
Después nos quejamos de que los estudiantes quieren soluciones fáciles y automáticas,
pero los educadores actuamos igual.
El estudiante se queja de que "uy, ese tipo de problema no lo vimos en clase".
El educador se queja de que "uy, cuando yo me formé como profesor universitario no teníamos estos problemas de que los chicos venían sin las bases adecuadas".
Como siempre, se educa con el ejemplo.

Si al ingresar las bases del estudiante son inadecuadas, el sistema de la universidad lo tiene que detectar y actuar de forma preventiva y con un acompañamiento en la evolución del estudiante.
Si no, es mera flojera y comodidad del mismo tenor del que criticamos a los estudiantes.
Siempre hay que enfrentarse con problemas para los que uno no estaba preparado, y no queda más remedio que ponerles remedio, de un modo u otro.

Me llama la atención este párrafo:

Cita
Además, cuestionó la decisión de los profesores de cambiar la forma de evaluación, sin avisar previamente a los alumnos. "La gente tiene que saber con cuánto se salva un examen y con cuánto no", dijo. En este caso, los docentes cambiaron el método luego de tomado el examen.

¿Es verdad que los profesores cambiaron de un momento a otro las reglas de calificación?
Yo estoy acostumbrado a presentarles a los estudiantes las reglas de puntajes y aprobación el primer día de clases, y aclararlas toda vez que me lo pregunten, y eso no se cambia.

Si resulta que exigí más de lo que manda el sentido común, yo mismo puedo hacer autocrítica y analizar, en consulta con otros colegas, si corresponde aprobar de todos modos a alumnos bajando la exigencia. Eso puede pasar. No me parece mal bajar el puntaje mínimo si se ha incurrido en un exceso en las exigencias.

Si resulta lo contrario, que exigí de menos de lo que hubiera sido deseable, ahí tengo el conflicto de que si exijo más en contra de las reglas que yo mismo puse al comienzo de clases, se vuelve injusto para el estudiante, aún cuando yo tenga la razón de que hubiera tenido que exigir más para que el alumno tenga más nivel.
En ese caso, lo correcto es aprobar al estudiante, y luego hacer autocrítica del método de evaluación empleado, y al año siguiente subir la exigencia.

No hay una receta mágica que determina exactamente dónde poner la vara.

No me queda claro qué tipo de examen es.
Al parecer dice "examen parcial" de diciembre, pero con fecha de febrero.
¿Acaso es un examen final?

Como sea, existe en la nota periodística la queja de que se evaluaron temas no dados en clase.
En esto disiento de los alumnos.
No está mal que un examen se tomen temas no dados en clase.
Lo que está mal es que el alumno no sepa de antemano que en el examen se va a enfrentar a situaciones imprevistas que tendrá que resolver.

Eso es algo que ningún profesor en la faz de la Tierra tiene la amabilidad de avisar.
O bien en el examen hay problemas y preguntas de sólo aquellos temas que se dieron en clase,
o bien van temas adicionales (por ejemplo, los que figuran en el programa de estudio, o en los libros de texto de base de la cátedra),
o bien van problemas a modo de desafío en los cuales se pone a prueba la habilidad del estudiante de resolver e incluso inventar herramientas para resolverlo, basándose en la experiencia que obtuvo en el cursado.

Esas cuestiones tienen que ser aclaradas antes del examen, y entonces no hay traición.
Sobretodo, si se espera que una de las competencias del futuro profesional sea la capacidad de enfrentarse a situaciones nuevas, inesperadas, esto debe explicársele debidamente al estudiante.
Porque el alumno no sabe adónde debe apuntar sus objetivos si el educador no se lo dice.
Son chicos de 18 años, no pueden adivinar qué es lo que tienen que aprender ni cómo, si justamente son ellos los que están iniciándose en un camino que ignoran cómo y dónde termina.
Eso es responsabilidad del profesor.

Eso de que "los chicos vienen mal del liceo" es núcleo de una discusión de gente que no le interesa ni la educación ni los estudiantes, ni el futuro de su país.
Es un síntoma de comodidad muy grande.

En cuanto al examen mismo, la sección de verdadero y falso la respondía en menos tiempo que lo que tomaba leer el enunciado. El resto ya me aburrí de leerlo y no lo hice. Resultado: "no aprobé", jaja.

Un 0% de aprobados significa algo muy simple: que en todo el semestre ha habido una muy mala comunicación entre docente y alumno. Y eso es responsabilidad de la institución primero, luego de los profesores, y allá lejos, en lo último de los últimos, el alumno.

Los alumnos se quejan, como se dijo, de que se dio menos exigencia que la que aparece en el examen. Entonces el examen está ocultando problemas de organización interna, tanto de la institución como de las cátedras mismas. Para mí hay una deshonestidad muy grande en eso.

Más aún, el examen me pareció de terror.
Se supone que es una Facultad de Ingeniería, y no hay ninguna aplicación tecnológica, siquiera de Física en un examen de Cálculo, que si recuerdo bien lo inventó el padre de la Física hace 400 años. O sea que ese curso tiene un atraso de más de 400 años.

Cuando esos alumnos reciban el título, en el año 2025, digamos, en un mundo tan tecnologizado y con tantas interrelaciones entre las ciencias puras y aplicadas, ¿van a ser profesionales capaces de adaptarse a la realidad de ese futuro que se avecina, o van a quedar atrapados en el siglo 19?

Arreglen la Facultad, luego a los profesores, y después veamos cuánta culpa tienen los alumnos.
Pero con buenas instituciones y buenos docentes, el alumno se acomoda solito, si es que ve buenos ejemplos.

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Carlos Ivorra
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« Respuesta #12 : 18/03/2017, 01:02:28 pm »

En mi país (generalizo al país, porque no es un problema local) el nivel educativo de secundaria viene muy mal, y para mí es un problema político. Los gobiernos de al menos los últimos 30 años han apostado a destruir intencionalmente la educación, para tener más mentes brutas, fáciles de convencer de cualquier estupidez en época de elecciones, o bien entregar el país a manos extranjeras bajo un plan sistemático de embrutecimiento de la población.

En España pasa lo mismo (y eso sí que es generalizable a todo el país), pero no me atrevería a atribuirlo a las razones que indicas. Yo creo más bien que si la educación primaria y secundaria decae es porque realmente eso es lo que quiere la mayoría de la gente (de los padres), y los políticos se limitan a tomar las decisiones más populares. La mayoría de los padres no quieren que les enseñen más a sus hijos, quieren que los aprueben con el mínimo esfuerzo. Bueno, no sé si son la mayoría o los que más se hacen oír, pero en cualquier caso, lo último es lo que cuenta.

Cualquier discusión política sobre educación en España termina reduciéndose a si la religión tiene que ser obligatoria o no, o si la nota de religión tiene que contar en la media que determina el acceso a la universidad. Todo lo demás es secundario.

Más allá de esta opinión que dejo caer así tan alegremente, lo hago porque no es cuestión de decir solamente: "la eduación secundaria viene mal", porque al decirlo así cada cual apunta al culpable que le queda más cómodo. Muchas veces se apunta al docente de las escuelas secundarias como culpable.

No, no creo que sea un problema del docente de las escuelas secundarias. La reforma educativa se ha realizado en españa con tal control "desde arriba", que los docentes han tenido poco margen de maniobra. Otra cosa que no es menos cierta es que el nivel de las pruebas para acceder a plazas de secundaria también ha bajado sustancialmente, y sé de casos (y aquí ya no sé hasta qué punto son generalizables) de profesores que han superado esas pruebas sin saber la décima parte de lo que sería razonable que supieran para ejercer su profesión.

Como yo lo veo, es un problema político y cultural, que consiste en tener (en el mejor de los casos) ignorancia de la importancia del rol de la ciencia y la matemática particularmente en un estado, o (en los casos más cínicos) una intencionalidad de destruir sistemáticamente la educación y el potencial científico de una nación.

Totalmente de acuerdo (salvo que no acabo de creerme, tal vez por ingenuidad) lo de "los casos más cínicos".)

Cuando el estudiante llega a la Universidad con todas las falencias que se mencionan, no vale de nada quejarse de lo mal que vienen del secundario. Así nadie resuelve nada. La actitud responsable es tomar conciencia del problema, y trabajar en aplicar paliativos, con programas de articulación entre la escuela secundario y el ingreso a la Universidad.

Cierto. Y también te doy la razón en que una gran parte de los profesores universitarios (y aquí me restrinjo de nuevo a lo que veo en mi entorno, sin ninguna hipótesis por mi parte de que sea generalizable) no tiene ningún interés en resolver el problema. Y en el fondo es también por razones políticas: a un profesor no le van a pagar más o menos porque sus alumnos aprendan más o menos. A lo sumo puede influir que apruebe a más o menos o a que los alumnos acaben más o menos contentos con él, y la forma de optimizar estas "influencias" es regalar los aprobados.

Una vez fui a una reunión de coordinación de primer curso, y oí a un profesor que se quejaba de que sus alumnos no sabían razonar nada, que a poco que se les preguntara algo que requería entender la asignatura no sabían que decir, etc., etc. Y al cabo de un rato, cuando comentábamos los resultados obtenidos, dijo que él había aprobado al 100% de sus alumnos. Le pregunté cómo encajaba eso con lo que había dicho antes y su explicación fue que, como hay que poner un examen común a todos los grupos, en cuanto se quiere preguntar algo que no sea muy, muy básico, siempre hay un profesor u otro que dice que sus alumnos no sabrán contestar a eso, así que siempre se pregunta lo más simple que puede preguntarse, y todos aprueban.

Eso implica un trabajo arduo y de largo tiempo, un proceso, que nadie quiere hacer.

Y casi es mejor que no se haga. En mi departamento, hubo un tiempo en que los profesores hicieron una iniciativa para mejorar la base matemática de los alumnos, y fue introducir una asignatura optativa de repaso de los contenidos de secundaria. Fue un completo fracaso y al cabo de unos años de perder el tiempo se suprimió. ¿Qué salio mal? Todo lo posible:

Para empezar había un impedimento administrativo: las plazas eran limitadas, peor no se podía restringir la matrícula a los alumnos que realmente necesitaran el refuerzo, con lo que la mayor parte de los alumnos que se matriculaban eran los que mejor iban en matemáticas y que veían la asignatura como una forma fácil de obtener créditos (no sé cómo será en otras partes, pero aquí las horas lectivas se miden en créditos y cada alumno tiene que completar cierto número de créditos para obtener su título, así que esa asignatura era una forma de cubrir una parte del cupo de optativas como poco esfuerzo).

Aún así, había alumnos que se matriculaban en ese curso y que realmente tenían mala base, pero tampoco les servía de mucho, porque los profesores se limitaban a contar a toda prisa unas cuantas cosas, hasta que los alumnos acababan con unos apuntes abultadísimos con el contenido de la asignatura, pero en el examen preguntaban todos los años las mismas bobadas, de modo que quienes trataban de estudiarse todos los contenidos de sus apuntes solían suspender, mientras que quienes iban a una academia en la que les explicaban cómo contestar las cuatro bobadas sin entender nada, ésos eran los que aprobaban.

De hecho, a mi curso de matemáticas de primero venían alumnos que habían suspendido esa asignatura optativa, y yo les decía que no se preocuparan, que estudiaran la mía y que después se presentaran a la segunda convocatoria del examen. En mi asignatura aprendían a derivar y a integrar con más nivel que el que requería la optativa, y luego se pasaban dos o tres días por mi despacho para que les explicara las cuatro cosas bobas que les iban a preguntar, más allá de lo que habían aprendido conmigo, e incluso alumnos que habían dejado de asistir a clase de la optativa porque no entendían nada, después de aprobar mi asignatura sacaban normalmente sobre un 7 sobre 10 en la segunda convocatoria, por supuesto sin haber llenado sus lagunas básicas, más allá de lo que habían necesitado para aprender mi asignatura.

Después nos quejamos de que los estudiantes quieren soluciones fáciles y automáticas,
pero los educadores actuamos igual.
El estudiante se queja de que "uy, ese tipo de problema no lo vimos en clase".
El educador se queja de que "uy, cuando yo me formé como profesor universitario no teníamos estos problemas de que los chicos venían sin las bases adecuadas".
Como siempre, se educa con el ejemplo.

En efecto, no creo que ninguna crítica que pueda hacer a los estudiantes no tenga su equivalente en una crítica que puede hacerse a los profesores. De hecho, conozco muchos profesores de mi entorno que tampoco tienen la base adecuada para dar sus clases, y otros que sí que tienen la base adecuada, pero no tienen criterio alguno sobre qué es relevante que entiendan los estudiantes y qué no, y que cuando se discute algo en una reunión sobre si conviene dar esto o lo otro, su único "argumento" es mirarse de reojo los unos a los otros y, si uno hace un leve gesto de "eso no", todos los demás se sienten respaldados por sólidos argumentos y ya dicen "no, eso no", sin necesidad de explicar nada, pues el hecho de que las miradas de reojo los hayan puesto a todos de acuerdo ya es suficiente argumento como para que el "no" sea irrefutable.

Si al ingresar las bases del estudiante son inadecuadas, el sistema de la universidad lo tiene que detectar y actuar de forma preventiva y con un acompañamiento en la evolución del estudiante.
Si no, es mera flojera y comodidad del mismo tenor del que criticamos a los estudiantes.
Siempre hay que enfrentarse con problemas para los que uno no estaba preparado, y no queda más remedio que ponerles remedio, de un modo u otro.

Cierto, pero eso no quita que los estudiantes también tienen su parte de culpa. Por ejemplo, yo explico algo en clase, pongo los ejemplos necesarios para que se entienda bien el asunto, y luego les digo: para la semana que viene haced estos problemas que no requieren nada más que lo visto aquí. Si alguien ve que no sabe hacer algo, tiene una semana para preguntar sus dudas: a mí mismo en mi despacho o por e-mail, o a cualquier compañero que os merezca confianza, pero no me vale que nadie venga a clase sin saber hacer los problemas.

Bueno, llega la semana siguiente y media clase no sabe hacer los problemas. Y no hablo de problemas sofisticados. Hablo de cosas tan simples como decir si unos valores (x, y, z) cumplen las restricciones de un problema de programación matemática y si se trata de una solución interior (que no cumple ninguna restricción con igualdad) o de frontera (si alguna la cumple con igualdad). ¿Qué base hace falta para comprobar si (2, 3, 5) cumple o no la desigualdad [texx]x+y+z\leq 12[/texx] y si lo cumple con igualdad o con desigualdad?

Pues te aseguro que hace unos días me encontré con al menos cinco alumnos a los que pregunté y no supieron responderme a eso después de haber tenido una semana para preparar ese apartado y otros ligeramente más difíciles, pero no mucho más. Y digo cinco porque no pregunté a más.

El problema es que, aunque esos alumnos conmigo van a suspender seguro, el año que viene se matricularán con otro profesor de la misma asignatura y sacarán de notable para arriba. (Eso me cuentan mis antiguos alumnos, que los que conmigo suspenden, con otros profesores arrasan.)

Me llama la atención este párrafo:

Cita
Además, cuestionó la decisión de los profesores de cambiar la forma de evaluación, sin avisar previamente a los alumnos. "La gente tiene que saber con cuánto se salva un examen y con cuánto no", dijo. En este caso, los docentes cambiaron el método luego de tomado el examen.

¿Es verdad que los profesores cambiaron de un momento a otro las reglas de calificación?
Yo estoy acostumbrado a presentarles a los estudiantes las reglas de puntajes y aprobación el primer día de clases, y aclararlas toda vez que me lo pregunten, y eso no se cambia.

Evidentemente:

http://www.uv.es/ivorra/docencia/cronogramaMII.html

Pero mis alumnos me cuentan que hay profesores que hacen pruebas a sus alumnos durante el curso (obligatoriamente unos 3 puntos sobre 10 de la nota deben corresponder a pruebas al lo largo del curso) y termina el curso sin que ellos puedan saber qué nota tienen de esos 3 puntos, ni si lo que han hecho está bien o está mal,  lo cual me parece deplorable, aunque, por desgracia, esto suele redundar en beneficio de los alumnos, porque lo que hace el profesor es que si le salen pocos aprobados, hincha las notas desconocidas para que salgan más.

Si resulta que exigí más de lo que manda el sentido común, yo mismo puedo hacer autocrítica y analizar, en consulta con otros colegas, si corresponde aprobar de todos modos a alumnos bajando la exigencia. Eso puede pasar. No me parece mal bajar el puntaje mínimo si se ha incurrido en un exceso en las exigencias.

En cierto sentido eso es cierto. No obstante, aunque yo procuro exigir el máximo nivel dentro de lo posible (= sin rebasar el nivel a partir del cual a todos los alumnos les resultaría más práctico dejarse la asignatura para cursarla al año siguiente con otro profesor) y nunca he terminado un curso sin que algunos alumnos hayan sacado las máximas notas, también pienso que el nivel que exijo es mucho menor que el que debería tener un alumno para que el título que terminará obteniendo sea garantía de algo. Ahora bien, no puedo exigir más nivel. Ya me costó lo mío conseguir poner mis propios exámenes, para no tener que ceñirme al nivel irrisorio que exigen mis compañeros, y asegurarme de que los alumnos que se preocupan por la asignatura aprueben casi todos, en general con buenas notas, mientras que los que están acostumbrados a que los aprueben sin saber nada suspendan todos. Ir más lejos sería prácticamente imposible por lo que he dicho antes, porque si yo (y algún otro profesor que está de acuerdo conmigo) somos los únicos que exigimos un nivel adecuado, que requiera de los alumnos rellenar sus lagunas (con toda la ayuda por mi parte que ello pudiera requeris), la mejor estrategia para cualquier alumno, incluso para los mejores, sería cursar la asignatura con otro profesor que exija menos. Actualmente, los buenos alumnos están contentos conmigo porque ven que aprenden mucho más que con cualquier otro profesor, y eso se traduce además en buenas notas. Si tuviera que exigirles el nivel que relamente sería razonable que alcanzaran, no les compensaría el esfuerzo.

Si resulta lo contrario, que exigí de menos de lo que hubiera sido deseable, ahí tengo el conflicto de que si exijo más en contra de las reglas que yo mismo puse al comienzo de clases, se vuelve injusto para el estudiante, aún cuando yo tenga la razón de que hubiera tenido que exigir más para que el alumno tenga más nivel.
En ese caso, lo correcto es aprobar al estudiante, y luego hacer autocrítica del método de evaluación empleado, y al año siguiente subir la exigencia.

No hay una receta mágica que determina exactamente dónde poner la vara.

Totalmente de acuerdo. Pero el problema más habitual (al menos, que yo vea en mi entorno) no es, ni mucho menos, que el nivel sea excesivo, sino que muchos profesores están convencidos de que el nivel bueno es, por definición, el que marca el examen. Si se pone un examen regalado y un alumno saca un cinco sobre diez, entonces el alumno merece el aprobado y todo está bien. No parecen comprender que un examen es un instrumento de medida y que, como tal, tiene que ser calibrado. El examen no determina el nivel, sino que el examen tiene que calibrarse para que quienes lo pasan tengan el nivel. El resultado es que a nadie se le pasa siquiera por la cabeza el problema de si un examen está bien calibrado. Simplemente ponen algo que sepan que la mayoría de los alumnos va a saber responder, consiguen un nivel de aprobados razonable, y se quedan contentos. La realidad luego es que los alumnos que han aprobado no saben hacer la o con un canuto, pero eso ni se lo plantean.

Y al revés: un compañero mío (que piensa más o menos igual que yo) está impartiendo ahora una asignatura de matemáticas de segundo cuatrimestre, y se encuentra con que alumnos (relativamente) buenos, de los que se implican en la asignatura, y que acabarán sacando un sobresaliente, con otro profesor en la asignatura de matemáticas del primer cuatrimestre han sacado apenas un 7 sobre 10, porque han ido totalmente desorientados durante el curso sobre qué tenían qué saber y, aunque luego les pongan un examen regalado, hay cosas que no saben por dónde cogerlas. Incluso se da el caso de que hay quien no tiene ni idea y pone algo por poner, y el profesor dice "bueno, más o menos quería decir esto" y se lo da por bueno, o casi bieno, mientras que quien es responsable y, antes de poner una barbaridad no pone nada, saca peor nota.

Por el contrario, alumnos que no tienen ni idea, que no saben ni hacen nada de nada, tienen un cinco y pico sobre diez en la asignatura de primer cuatrimestre, porqu elos exámenes que ponen los aprueba hasta el más inútil. Sobre todo si en lugar de estudiar los apuntes va a una academia para que le digan las cuatro cosas que necesita saber sin entender nada.

No me queda claro qué tipo de examen es.
Al parecer dice "examen parcial" de diciembre, pero con fecha de febrero.
¿Acaso es un examen final?

Como sea, existe en la nota periodística la queja de que se evaluaron temas no dados en clase.
En esto disiento de los alumnos.
No está mal que un examen se tomen temas no dados en clase.
Lo que está mal es que el alumno no sepa de antemano que en el examen se va a enfrentar a situaciones imprevistas que tendrá que resolver.

Eso es algo que ningún profesor en la faz de la Tierra tiene la amabilidad de avisar.
O bien en el examen hay problemas y preguntas de sólo aquellos temas que se dieron en clase,
o bien van temas adicionales (por ejemplo, los que figuran en el programa de estudio, o en los libros de texto de base de la cátedra),
o bien van problemas a modo de desafío en los cuales se pone a prueba la habilidad del estudiante de resolver e incluso inventar herramientas para resolverlo, basándose en la experiencia que obtuvo en el cursado.

Eso queda totalmente lejos de mi horizonte. Aquí sólo se pregunta la décima parte de lo visto en clase. Excepto yo y alguno más, que preguntamos todo lo visto en clase.

Esas cuestiones tienen que ser aclaradas antes del examen, y entonces no hay traición.

Mis alumnos tienen toda la información sobre qué se van a encontrar en cada examen, y yo he visto alumnos que, mientras yo abría la puerta del aula, se enteraban por un compañero de que el examen iba de tal o cual cosa.

Por otro lado, también es verdad que muchos profesores se cuidan mucho de aclarar cómo va a ser el examen, porque la respuesta es que va a ser idéntico al del año anterior, y prefieren que no se sepa para poder ponerlo casi igual. Yo tengo mis exámenes de otros años colgados en mi página web, para que los alumnos sepan lo que les voy a preguntar, que se resume en pocas palabras: todo lo visto en clase.
[/quote]

Bueno, se me ha hecho tarde y tengo que irme. Falta un trozo de mensaje, pero en el fondo estaría repitiendo lo mismo una y otra vez, así que creo que no se pierde nada si lo dejo aquí.

Como resumen, mi opinión es que (en mi entorno) hay muchos profesores pésimos y muchos alumnos que ni siquiera entienden qué significa ser un alumno universitario. También hay algunos buenos profesores y, por supuesto, también están las mayores víctimas de todo esto: los buenos alumnos en el sentido de que si no saben más de lo que saben o no hacen más de lo que hacen es porque nadie se preocupa ni de orientarlos, ni de hacerles justicia. Muchos de ellos suspenden cuando otros peores aprueban, o incluso no se presentan a los examenes, porque tienen el amor propio de no decir tonterías en las respuestas, cosa que a veces basta para aprobar con un poco de suerte. Esas víctimas son las únicas a las que no se les oye nunca quejarse.

A mí me cuentan cómo en otras clases los buenos alumnos tienen que aguantar que otros estén hablando hasta el punto de que les impiden atender al profesor, pero el profesor, no sólo no hace nada, sino que además terminará aprobando a muchos de esos maleducados, confirmando entonces que no hay razón para prestar atención en clase, que al final se aprueba sin más. Un año un profesor que no estuvo dispuesto a permitirlo tuvo que reclamar incluso ayuda jurídica para meter en vereda a los maleducados, pero es la excepción. Por supuesto, en mi clase no tolero tal cosa, y todos los que hablan (o lo pretenden) saben que van a suspender, no por hablar, sino porque les pondré un examen que sólo sabrán hacer quienes hayan aprovechado el tiempo.

Bueno, que tengo que irme. Estoy de acuerdo en un 95% en todo lo que dices. Y, aunque haya hablado mucho de mi caso, no es más que porque es el único que conozco bien y no afirmo que sea extrapolable a otros entornos. En ningún caso porque me haya sentido aludido por nada de lo que has dicho.
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« Respuesta #13 : 18/03/2017, 01:30:02 pm »

Cuando yo entré en la universidad, fué la primera vez que entró la LOGSE.
El maestro Miguel de Guzmán puso una diapositiva con las ecuaciones paramétricas de una circunferencia.
Yo era el único que venía de BUP y el único que las conocía.
En informática estábamos por parejas y teníamos que hacer un programa para sumar complejos.
Mi compañero no sabía lo que eran.
Y no me hagáis hablar de los exámenes de selectividad el año del cambio.
Carlos Ivorra, ¿Quieres ser mi profe?
Me voy para la costa si hace falta...
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« Respuesta #14 : 18/03/2017, 01:42:01 pm »

¡Puf! Me gustaría comentar muchas cosas que se han dicho... Gracias a todos los que participaron. Por ahora, sólo contesto a

Desde mi punto de vista falta un dato adicional y esencial: saber en la asignatura en cuestión qué se ha dado y cómo se ha dado durante el curso.

para que haya más elementos de juicio. Las clases teóricas de la edición 2013 de Cálculo 1, están grabadas. Y no creo que haya variado el programa ni la modalidad. Así que lo que aparece en esas clases es lo que se dio. Además de las clases teóricas, hay clases prácticas donde se resuelven ejercicios y se aplican los conocimientos teóricos.
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« Respuesta #15 : 18/03/2017, 01:44:25 pm »

Y, aunque haya hablado mucho de mi caso, no es más que porque es el único que conozco bien y no afirmo que sea extrapolable a otros entornos.

Ciertamente, extrapolar es pecado.

Cita
En ningún caso porque me haya sentido aludido por nada de lo que has dicho.

Lo sospeché desde un principio...  :rodando_los_ojos:

Cita
Estoy de acuerdo en un 95% en todo lo que dices.

Ops. Casi saco un sobresaliente.  :lengua_afuera:
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« Respuesta #16 : 18/03/2017, 02:06:58 pm »

¡Puf! Me gustaría comentar muchas cosas que se han dicho...

Bueno, te dejo tarea adicional.
Acá van más cosas que quiero decir:

Los artículos periodísticos usan un lenguaje más o menos en consonancia con la cultura subyacente de la sociedad en que se escribe.

Así pues, expresiones como "materia filtro", ponen en evidencia que durante un largo tiempo está acuñado ese término popular para referirse a un hecho de la realidad:

* Hay materias que impiden que la mayoría de los estudiantes puedan progresar en su carrera, incitándolos al abandono de la carrera.

Así que hay que preguntarse por qué existen esas materias "filtro":

1. ¿Acaso la materia es difícil por propia naturaleza?
2. ¿Acaso es una tradición que se pasa de generación en generación el hecho de que ciertas materias sean "filtro" y otras no?
3. ¿Acaso los profesores quieren sacarse de encima en primer año la mayoría de los alumnos "problemáticos", y trabajar cómodos en años subsecuentes con alumnos que marchan tan bien por su propia cuenta, que casi ni hace falta que tengan un docente enfrente que les enseñe algo?  :malvado:
4. ¿Acaso estamos ante un grupo de tipos que se les paga como "profesor universitario", pero que en la práctica son meros "burócratas de la educación superior"?
5. ¿Acaso el gremio de los ingenieros está ocultamente preocupado de que un gran número de nuevos colegas aparezcan todos los años, aumentando así la competencia en el mercado de trabajo?  :llorando:

Marque todas las respuestas correctas (valor del inciso: 25 puntos).

------------------------

Esa odiosa costumbre de tener "materias filtro" es una cosa muy simpática que existe desde hace décadas en muchas facultades de mi país.
Tenía la esperanza de que en el país vecino la gente fuera mejor.
Decepciona ver idénticas costumbres.

De la desidia de tomar como costumbre la existencia de "materias filtro" hasta la responsabilidad de preocuparse por la vocación, formación e inclusión del estudiante, hay una distancia muy lejana. Seguramente ese sistema de filtros funciona desde hace más de medio siglo. Se tardará pues al menos otro medio siglo en reparar los daños que semejante actitud burocrática e infame han producido.

-----------------------

De nuevo, hablando del artículo periodístico, es costumbre que ciertos medios de comunicación tengan una editorial tendenciosa, o sea, con una agenda política.

El artículo en sí es lamentable, porque al lector a cuestionar directamente la educación secundaria, reduciendo la cuestión a una pregunta con respuesta Verdadero/Falso (¿es cierto que la secundaria tiene mal nivel?).

El intento vergonzoso de forzar la opinión del lector en ese sentido revela posiblemente un problema político real a nivel del país donde surge esta noticia, es decir, que en efecto haya un mal nivel de educación secundario, que eso es tema de conversación de la sociedad, etc.

Pero no se hace un esfuerzo periodístico en intentar comprender la idiosincrasia del funcionamiento mismo del sistema universitario, y detectar todas las ramificaciones que puede tener el problema.

Es lamentable que ante el problema: "hubo 0% de aprobados", la respuesta sea: "bajemos el mínimo a 50 puntos para obtener 11% de aprobados".
Es como si estuvieran tratando de resucitar un cadáver con electro-shock.

Ese paciente está bastante muerto, me parece.
La institución donde esto ocurre requiere una amplia, profunda y seria autocrítica, y en este caso hasta vendría bien incluir algunos artilugios para la autoflagelación.

-----------------

Los videos de las clases no los ví.

----------------

Ejercicio de desarrollo (valor: 50 puntos).

Sea x(t) la función "nota mínima requerida por el estudiante para aprobar Cálculo, en función del tiempo t". Sabiendo que x'(t) > 0 (aunque sin saber nada acerca de x''(t), o sea, de cómo acelera el proceso), ¿qué estrategia debiera diseñar el estudiante para aprobar el curso?


--------------

Ejercicio Multiple Choice (25 puntos).

Elija la respuesta correcta:

Si un estudiante aprueba el examen de Cálculo de la nota periodística, ¿será apto para cuál de las siguientes tareas profesionales?

(A) Asistente de corrector de una revista de Cálculo.
(B) Ingeniero de alguna cosa.
(C) Burócrata victimario perpetuador del mismo sistema del cual hoy es víctima.

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« Respuesta #17 : 18/03/2017, 02:17:05 pm »

Comparto la idea de que el problema es cultural, y pienso que la raíz es la educación secundaria.

No se le puede enseñar algo a alguien a quien no le interesa aprender, y no es precisamente la preocupación de un púber o adolescente saber historia. No ve la necesidad de saber de eso. Y éste es un punto importante.

Explico a dónde voy: creo que no estaría mal un sistema educativo como el de Alemania, en el que hay tres tipos de escuelas según las expectativas de la persona. Así las personas se enfrentarían desde una edad menor al hecho de ver qué desean hacer con sus vidas. Además permite una educación más especializada, por decir así.
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« Respuesta #18 : 18/03/2017, 02:41:02 pm »

Comparto la idea de que el problema es cultural, y pienso que la raíz es la educación secundaria.

No se le puede enseñar algo a alguien a quien no le interesa aprender, y no es precisamente la preocupación de un púber o adolescente saber historia. No ve la necesidad de saber de eso. Y éste es un punto importante.

Explico a dónde voy: creo que no estaría mal un sistema educativo como el de Alemania, en el que hay tres tipos de escuelas según las expectativas de la persona. Así las personas se enfrentarían desde una edad menor al hecho de ver qué desean hacer con sus vidas. Además permite una educación más especializada, por decir así.

En este caso particular que se discute a raíz del artículo periodístico,
en efecto hay problemas por la educación secundaria.
Pero hay hipicresía desde la institución universitaria, sus profesores e incluso el artículo periodístico al querer desentenderse del problema.

Si bien es cierto que el problema se origina en gran medida en la secundaria,
la solución se debe dar en el sistema universitario.

Es decir, hay que formar profesionales responsables con la ciencia y la educación,
para que luego eduquen a sus hijos con esos valores, y ya dentro de 30 ó 40 años empezar a notar una mejora en los docentes y alumnos universitarios.
Asì, en unos 50 o 60 años ya podemos contar con autonomía tecnológica, y para el 2100 tendriamos países prósperos, modernos y armoniosos.
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« Respuesta #19 : 18/03/2017, 08:40:46 pm »

Hola.

 Comparto la mayoría de las opiniones que ya se han dicho más arriba (en particular las explicaciones de argentinator y Carlos Ivorra). Aprovecho para dar mis impresiones basado en mi experiencia personal.

 Por algunos años estuve trabajando en una universidad privada de mi país (Perú) donde básicamente hay carreras de negocios (Economía, Administración, Finanzas, Marketing, etc.). Formaba parte del equipo encargado de las matemáticas de la universidad y nos dedicábamos a enseñar cálculo diferencial, integral y algo de álgebra lineal a los chicos de los primeros años. La universidad tiene relativo prestigio y en general recluta a buenos estudiantes; sin embargo cuando comenzamos a trabajar allí nos dimos cuenta del grave problema que había en la formación matemática de los estudiantes.

 Al leer el examen que adjunta pierrot en el contexto de su mensaje, me recordó mucho a la situación por la que pasamos los primeros años enseñando en esa universidad. Por lo que comentan más arriba debo suponer que no se trata de un problema aislado y que tampoco se restringe únicamente a los países en vías de desarrollo (aquí tal vez me estoy arriesgando un poco con la extrapolación). Lo que pudimos comprobar en el caso que les cuento es que no se trata de que los estudiantes no tengan la capacidad necesaria, ni que los cursos fueran muy complicados, o que los exámenes fueran muy difíciles en relación a lo enseñado (como en el caso que comenta pierrot, dando una ojeada a las clases que adjunta, estas parecen estar acorde con el nivel del examen). Nosotros llegamos a la conclusión de que el problema está en la educación secundaria de los estudiantes.

 Lo curioso del caso que les cuento es que la mayoría de los estudiantes que teníamos procedía de colegios privados de buen prestigio, muy pon encima de la educación media peruana (que no es buena). Al final la universidad decidió implementar un examen especial de matemáticas para el ingreso a la universidad y además reforzó un curso de matemáticas previo a los de cálculo donde se enseñaban cosas de secundaria a los estudiantes que lo necesitaran y con el tiempo la situación fue normalizandose. Obviamente lo que les cuento son los términos generales de la situación, siempre hay excepciones y en el proceso conocimos a varios estudiantes realmente brillantes que tuvieron éxito desde el principio.

 Todo esto me había dejado con la impresión que esa problemática era muy propia del Perú o de países en una condición similar. Pese a que una vez un profesor que estuvo enseñando en una universidad de Francia (en carreras que no son de ciencias) me comentó que ahí también hay problemas de este estilo. En ese tiempo no le dí crédito a lo que decía; ahora, leyendo la discusión de este hilo, creo que tal vez no exageraba cuando hablaba de eso.

 En fin, imagino que parte del problema puede deberse también a la reputación que tienen las matemáticas en la sociedad; están muy estereotipadas como algo difícil, aburrido y de poca utilidad. En contraste con otras áreas como literatura, historia o música, en estos días uno puede ver cada vez a más personas decir en público que no saben matemáticas, sin ningún remordimiento y aveces hasta con cierto orgullo. Incluso en círculos donde se supondría cierta cultura general y aprecio por el conocimiento general en todas las áreas. Ya casi sobra decir que el problema de la formación matemática de las personas es complejo y personalmente, si no hay una iniciativa global bien articulada que pretenda cambiar esto en mediano-largo plazo, creo que las cosas irán empeorando gradualmente.

Saludos,

Enrique.
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